Freud – Psicologia del ginnasiale

Freud – Psicologia del ginnasiale

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Breve scritto di Freud sul ginnasio frequentato e sul periodo in cui egli fu un ginnasiale.

Ricordi e considerazioni di Freud sul suo periodo da Ginnasiale

Si prova una strana sensazione, quando, in età cosi avanzata, si è ancora una volta incaricati di scrivere un “componimento” per la scuola. Ma si ubbidisce automaticamente, allo stesso modo del vecchio soldato che all’ordine “Attenti!” non può fare a meno di lasciar cadere quello che tiene in mano e stendere le braccia lungo le cuciture dei pantaloni. È sorprendente la prontezza con cui si accetta l’incarico, come se negli ultimi cinquant’anni non si fosse verificato alcun cambiamento particolare. Eppure siamo invecchiati, siamo alle soglie dei sessanta anni, e le sensazioni del nostro corpo cosi come lo specchio rivelano con inequivocabile chiarezza quanto si sia già consumato il lume della nostra vita.

Forse dieci anni fa potevano esserci ancora dei momenti in cui ci sentivamo nuovamente giovani, all’improvviso. Quando, già con i capelli grigi e tutto il peso di una vita borghese sulle spalle, camminando per le strade della nostra città natale incontravamo inaspettatamente un anziano signore ben conservato, lo salutavamo quasi con deferenza, poiché avevamo riconosciuto in lui uno dei nostri professori del ginnasio. Ma poi ci si fermava a guardarlo, riflettendo: È veramente lui, o è solo uno che gli assomiglia moltissimo? Che aspetto giovanile ha, e tu, come sei diventato vecchio!

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Quanti anni potrà avere oggi? È possibile che questi uomini che allora erano ai nostri occhi i tipici esponenti del mondo degli adulti fossero di tanto poco più vecchi di noi?
In quei momenti il presente pareva oscurarsi, e dagli angoli riposti della nostra memoria riemergeva la nostra vita dai dieci ai diciott’anni con i suoi presentimenti e i suoi errori, le sue trasformazioni dolorose e i suoi esaltanti successi; riaffioravano alla mente i primi sguardi rivolti a una civiltà tramontata (destinata, almeno per me, a divenire in seguito fonte di inesauribile conforto nelle lotte della vita), i primi contatti con le scienze, tra le quali credevamo di poter scegliere quella a cui offrire i nostri servizi, che sarebbero risultati certamente inestimabili. E a me sembra di ricordare che tutti quegli anni erano stati percorsi dal presentimento di un compito che in un primo tempo si era delineato appena, e che aveva infine trovato la sua aperta espressione nel mio saggio di maturità, dove avevo dichiarato l’intenzione di contribuire, nella mia vita, allo sviluppo del sapere umano.

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Più tardi sono diventato medico, o più propriamente psicologo, e ho potuto creare una nuova disciplina psicologica, la cosiddetta “psicoanalisi”, che oggi è seguita con eccezionale interesse da medici e ricercatori di paesi vicini e lontani, di  lingua diversa, suscitando ovunque parole di lode e di biasimo – mentre, com’è ovvio, ha trovato l’eco più debole proprio nel suo Paese d’origine.

Come psicoanalista non posso fare a meno di interessarmi dei processi affettivi più che dei processi intellettuali, della vita psichica inconscia più che di quella conscia. L’emozione che provavo incontrando i miei vecchi professori del ginnasio mi induce a fare una prima ammissione: è difficile stabilire che cosa ci importasse di più, se avessimo più interesse per le scienze che ci venivano insegnate o per la persona dei nostri insegnanti. In ogni caso questi ultimi erano oggetto per tutti noi di un interesse sotterraneo continuo, e per molti la via delle scienze passava necessariamente per le persone dei professori; molti si sono arrestati a metà di questa via, e per alcuni (perché non ammetterlo?), essa è risultata in tal modo sbarrata per sempre.

Li corteggiavamo o voltavamo loro le spalle, immaginavamo che provassero simpatie o antipatie probabilmente inesistenti, studiavamo i loro caratteri e formavamo o deformavamo i nostri sul loro modello. Essi suscitavano le nostre rivolte più forti e ci costringevano a una completa sottomissione; spiavamo le loro piccole debolezze ed eravamo orgogliosi dei loro grandi meriti, del loro sapere e della loro giustizia. In fondo li amavamo molto, se appena ce ne davano un motivo; non so se tutti i nostri insegnanti se ne sono accorti. Ma non si può negare che nei loro confronti avevamo un atteggiamento del tutto particolare, un atteggiamento che poteva avere i suoi inconvenienti per i soggetti interessati.

Eravamo, in linea di principio, parimenti inclini ad amarli e a odiarli, a criticarli e a venerarli. La psicoanalisi definisce “ambivalente” questa capacità di assumere comportamenti fra loro opposti; e non ha difficoltà alcuna a rintracciare la fonte di tale ambivalenza emotiva.

La psicoanalisi ci ha insegnato infatti che gli atteggiamenti affettivi verso il nostro prossimo, destinati ad avere grandissima importanza per il successivo comportamento dell’individuo, vengono acquisiti definitivamente in un’epoca inaspettatamente remota. Già nei primi sei anni dell’infanzia il piccolo essere fissa la natura e la tonalità affettiva delle sue relazioni con le persone del suo stesso sesso e dell’altro sesso; da allora in poi egli potrà svilupparle e trasformarle in certe direzioni, ma non potrà più eliminarle.

Le persone in rapporto alle quali egli fissa in tal modo il proprio tipo di comportamento sono i suoi genitori e i fratelli. Tutte le persone che egli conosce più tardi diventano dei sostituti di questi primi oggetti dei suoi sentimenti (forse ai genitori dovremmo aggiungere le persone che si prendono cura del bambino), e vengono classificate dal suo punto di vista secondo quelle che chiamiamo le “imagines” del padre, della madre, dei fratelli e cosi via. Queste conoscenze che egli fa più tardi devono dunque assumersi una specie di eredità emotiva, incontrano simpatie e antipatie a provocare le quali hanno contribuito ben poco; tutte le amicizie e gli amori che l’individuo sceglierà in seguito si baseranno sulle tracce che quei primi modelli hanno lasciato nella sua memoria.

Ma fra le imagines che si sono formate in un’infanzia di cui di solito si è perduto il ricordo, nessuna è più importante, per il giovane o per l’uomo adulto, di quella del proprio padre, Una necessità organica ha introdotto in questo rapporto col padre un’ambivalenza emotiva di cui possiamo ravvisare la manifestazione più impressionante nel mito greco del re Edipo. Il bambino deve amare e ammirare suo padre, che vede come la più forte, la migliore e la più saggia delle creature; in fin dei conti Dio stesso non è altro che un’esaltazione di questa immagine paterna, così come essa si presenta nella vita psichica infantile. Ma tosto si fa innanzi l’altro aspetto di questa relazione affettiva. Nel padre si vede anche l’essere che nel suo strapotere disturba la nostra vita pulsionale, egli diventa il modello che non vogliamo più solo imitare, ma anche togliere di mezzo, per poter prendere il suo posto. Ora l’impulso affettuoso e quello ostile verso il padre continuano a sussistere l’uno accanto all’altro, spesso per tutta la vita, senza che l’uno possa eliminare l’altro. In questa coesistenza degli opposti risiede il carattere di quella che chiamiamo un’ambivalenza emotiva.

Nel corso della fanciullezza ci si appresta a un mutamento in questo rapporto col padre, la cui importanza non sarà mai sottolineata abbastanza. II fanciullo comincia a uscire dalla stanza dei bambini, ad affacciarsi al mondo reale; a questo punto scopre delle cose che scalzano la sua originaria ammirazione per il padre e determinano il suo distacco da questo suo primo ideale. Egli scopre che suo padre non è l’essere più potente, più saggio e più ricco della terra, comincia a diventare scontento di lui, impara a criticarlo e a valutare la sua posizione sociale; poi, di solito, fa pagare cara al padre la delusione che egli gli ha procurato: tutto ciò che nella nuova generazione appare denso di promesse, ma anche tutto ciò che essa ha di urtante è determinato da questo distacco dal padre.

In questa fase del suo sviluppo ha luogo l’incontro del ragazzo con gli insegnanti. A questo punto possiamo capire il nostro comportamento verso i nostri professori del ginnasio. Questi uomini, che pure non furono tutti dei padri, diventarono per noi i sostituti del padre. È perciò che ci sono apparsi cosi maturi, cosi irraggiungibilmente adulti, anche se in realtà erano ancora molto giovani. Abbiamo trasferito su di loro il rispetto e le attese che nei nostri anni infantili avevamo nutrito per il padre onnisciente, e poi abbiamo cominciato a trattarli come trattavamo, a casa, i nostri padri. Abbiamo assunto nei loro confronti lo stesso rapporto ambivalente che avevamo acquisito in famiglia, e in virtù di questo atteggiamento abbiamo lottato con loro, come ci eravamo abituati a lottare con i nostri padri carnali. Se non si tenesse conto delle esperienze infantili e della vita familiare il nostro comportamento verso i nostri insegnanti non solo risulterebbe incomprensibile, ma non avrebbe alcuna scusante.

Nei nostri anni di ginnasio abbiamo avuto anche altre esperienze, quasi altrettanto significative, con i succedanei dei nostri fratelli, i nostri compagni di scuola; ma di esse si dovrà scrivere altrove. In occasione del giubileo della nostra scuola è giusto che il nostro pensiero si rivolga soltanto ai nostri maestri.

Sigmund Freud, Psicologia del Ginnasiale (1914)
Opere di S. Freud, Boringhieri, vol. VII, pagg. 475-480

Immagine:
Gli insegnanti di Freud al Ginnasio

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